摘要：20世纪前期，有“教育之神”誉称的罗辀重埋首湖南乡村，数十年如一日，坚持基础教育的综合改革，实施“群、德、体、智、美”五育并重的素养教育，在一个局部范围内成功地实现了近现代“教育的革命”。他的素养教育思想和实践，至今鲜为人知。研究宣传推广他的素养教育思想，对当今我国素质教育和世界教育的革命，意义重大而深远。

关键词：罗辀重　素养教育思想　实践　启示

 

中华民国时期，自1919年余家菊在《中华教育界》发表“乡村教育之危险”和“乡村教育运动的函养和方向”后，各种教育思想纷纷登上历史舞台，教育实验研究十分繁荣，教育改革实践特别活跃，涌现了陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、梁漱溟的“平民教育”、晏阳初的“乡村教育”、雷沛鸿的“国民教育”等多种教育流派。罗辀重的“素养教育”，是这多种教育流派中一个非常重要的流派，是当时教育改革百花园中一朵争奇夺艳的鲜花。

一、生平与素养教育实践

罗辀重（1889－1950），字春驭，湖南省湘乡县白露湾（今属娄底市娄星区西阳乡）人。他出生在世代书香之家。其祖父罗信南以教私塾为生，仰慕东晋陶渊明的为人，酷爱陶诗，每次读毕陶诗，必将诗集恭敬地放在自家的神龛上，晚年自号“陶龛居士”。他常想自己设校施教，却苦于手中拮据不能如愿。罗辀重的父亲罗申田，为清末驻藏参赞，为遂先人遗愿，1901年创办义学，取名“陶龛”。罗辀重小时随父在江浙一带度过，深受父亲效法西方，立志创造的思想影响。1912年，他接长陶龛学校后，深感“中国的教育非改革不可”、“一切社会改革应以教育改革为基础”。1914年，他毅然自费到美国哥伦比亚大学求学，专攻儿童教育，师从杜威，与陶行知等同学。1920年，他学成回国，谢绝高官厚禄，直奔湘中山村，埋首乡村教育数十年，直至离开人世。

罗辀重数十年如一日，“生于教育，死于教育”，以陶龛学校为基地，实验乡村基础教育的综合改革，把自己的家产全部变成了校产，连留美带回的照相机和几百张风光画片也献出做为办学之用。他立足当时，面向未来，实施“群、德、体、智、美”五育并重的“素养教育”，在一个局部范围内成功实现了所有的儿童都能受到教育，并得到全面发展的近现代“教育的革命”，被人誉为“教育之神”。

陶龛学校是罗辀重实践“素养教育”思想的典范。在他的主持下，该校有着“画的环境”，师生们过着“诗的生活”。1933年冬，国民政府教育部视察员吴研因视察湖南教育后说：“中国的乡村小学，只有陶龛小学很有些特点。”陶龛学校具有的五大特色，不仅当时为其独有，而且至今犹觉新鲜。

一是“救中国良药”的“血性”校训。“血性”是什么？梁启超说：“血性者，人类之所以生，世界之所以立也。无血性，则无人类无世界也。”又说：“人生于天地之间，各有责任。一国之人各自放弃责任，则国必亡”，“此种人无以名之，名之曰无血性”。罗辀重说：血性就是吾国固有之美德“信义”。他认为，血性是要“诚”而“愚”的，是“为他”而不是“为已”的；为人就要“诚实守信”，“尽职尽责”。血性的核心内涵就是“诚信与职责”，这是罗辀重“唯一教人教已的方针”。他于1922年将“血性”定为陶龛校训，此后数十年中，陶龛学校之教育精神无处不表现为“血性”，培养出了一代又一代“血性”学子。全国第七届人大代表、以“血性律师”的誉称闻名海内外的王工，就是其中杰出的代表。正如王工所说：“如果说梁启超是血性启蒙宣传家，那么罗辀重当之无愧的是血性启蒙的实践家和教育家。”

二是“合于古，宜于今”的“旬日教学制”。“旬日制”古已有之，唐朝时遇旬则休沐，谓之“旬休”。中华民国成立后实行“星期制”。“星期制”原为西俗。基督教以七日拜神一次，故称“礼拜”。日本人又改“礼拜”为 “星期”。罗辀重认为“礼拜”含有“浓厚宗教迷信色彩”，而“星期配以七个星子之名字，牵强附会”，且“在一月内，一年内，毫不整齐，于记忆上及计算上极感困难”，加之“素养教育”的实施，需要增加学生在校的时间，于是在1931年改 “星期制”为“旬日制”。每月逢一为旬之开始日，其早晨举行纪念旬会；逢十为休息日；逢三、八日作文；逢有三十一日为特别日，举行一切全校之活动集会，如大扫除、比赛、会试、娱乐、远足等；每学期以办足十五旬为原则。1940年，国民政府教育部督学周邦道视察陶龛学校，说“辀重先生有特殊的眼光”，敢用“旬制”，“节省时间，计算便利”。

三是“学校教育与家庭教育和社会教育有机结合”的“学校家庭化”。陶龛学校师生均住校，学校以“为父母服务”为天职，凡父母应做的，学校“尽可能一一做到”，教师既负“教育”之责，且兼“管训”之责，“师生大有父兄子弟之概”，素被人誉为“全体师生的家庭”。罗辀重认为：“教育之范围应包括社会教育、学校教育及家庭教育”，学校“聚各阶层、各姓族于一堂”，已有社会性质，加上“学校家庭化”，学校教育就不再仅是“形式上之施教与受教”，且“包括平时言谈讨论、彼此知识交换、社会领导共事及种种模范作用”。寒、暑假，学生回家则把在学校“所学的，向比学校广大千万倍的社会中，各个地去实地试做一下看”，形成为“家庭学校化”。“学校家庭化”和“家庭学校化”是实施“素养教育”的重要保证。

四是“愉快教学，教学愉快”的“无分数教学”。陶龛学校于20世纪30年代正式实施“无分数教学”，直到50年代初罗辀重逝世为止。该校对学生的考试、考核形式，有开卷、闭卷和实践操作等。考试、考核成绩一般均不打分，教师阅卷、评议，只肯定正确，指出错误，指明努力方向。每期末，学校向家长通报学生在校求学情况也没有分数，30年代按“性行”、“学业”、“身体”三大方面报告，其中“学业”又分“达到标准的科目”、“不及标准的科目”、“进步特异的科目” “最感兴趣的科目” “急需补习的科目”等项；40年代则按“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”五大方面几十个项目报告。在陶龛学校，师生们一天到晚都“像很忙而实闲，又像狠闲而实忙”，他们玩是教学，教学也是玩，从未有过沉重负担的感觉。1935年，湖南湘乡县督学宁纯宦在其视察意见中说：“县中各完全小学多用力于高小部，求毕业会考之优胜，该校（陶龛）则平均发展，只求实效，无与人争胜之心。”然而，“无心插柳柳成荫”，在县级历年会考中，陶龛学生的计分成绩总是名列全县前茅。

五是“解放儿童，尊重儿童，信任儿童，服务儿童”的“学生自治”。陶龛学校的教学观念不是“以教师为中心”，而是“以儿童为中心”，主张学校“为儿童所有，为儿童所治，为儿童所享”的“三儿主义”，从小就让孩子们学习民主地自己管理自己。在陶龛，凡是孩子们能做的事，都放手让孩子们自己去做。学生“在校一切起居饮食，”，都“随团体而自发自动”；“教学室寝室清洁，完全归学生轮流负责扫除，不假手校工”；学校食堂、合作社、阅览室、花圃、竹林等，都是学生服务员自己管理；节日、纪念日、旬会、演讲会等，也都是学生自己担任主席。1989年，有位陶龛校友在“回忆录”中写道：“1943年5月，我刚上三年级，只有8岁，竟由班上选拔到全校旬会上当小主席．．．．．．后来进了中学、中专，参加抗美援朝街头演讲，逢有怯场时，我就会想起8岁当小主席的事，胆怯的心情便一扫而光。”

罗辀重在陶龛学校的“素养教育”实践，坚持了整整30年，取得了非常的成功。在他办学的几十年间，白露湾一带学龄儿童没有不入学的，年长失学者没有不复读的；“外省县子弟，亦多响往就学”陶龛，连当时的印度国际大学国学院院长谭云山（湖南茶陵人）及夫人陈乃蔚，也一致认定罗辀重教育有方，把自己的两个孩子不带出国，而留在陶龛求学；“陶龛学风蔚变，影响所及，乡邑风俗，为之转移”，乡民们大都在政治、经济、文化等诸方面“睁大了眼睛”，当地交通、经济、文化等许多方面的落后面貌也得到了改变。1937年，著名作家张天翼写信给罗辀重，说陶龛学校和晓庄乡师一样，是他所知道的“最好的学校”，于是“北晓庄，南陶龛”的誉称不胫而走。1943年，衡阳李庆元先生写信给《陶龛旬报》，说他“近10年来”对陶龛“非常钦仰”，“认为它是小学教育的唯一灯塔”。同年，在台儿庄战役光荣负伤的抗日荣军王长喜为创办“荣军子女学校”，曾慕名到陶龛。此后，他每到一地都要介绍陶龛学校，说：“余由重庆出发，经大、高、中、小学不下几千校，其中使余感奋不忘者，唯陶龛学校。该校师生爱国热心，教育完善，足列全国之冠。” 20世纪末尚在世的熟知陶龛和罗辀重的七八十岁以上的老者，以及当年的陶龛老校友，只要一谈起陶龛，谈起罗辀重，无不津津乐道，无不生出怀念之情。

二、素养教育思想面面观

“素养是什么？素养是平素的修养。”罗辀重认为：作为学校要培养的现代化的集团生活的社会能员，不仅需要懂得社交、道德、文化、身体、艺术等各方面的知识、技能，而且要有这些方面的“修养”，而这些“知识、技能”和“这种修养”，都“要从教育得来”，于是便有了学校之“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”。这就是罗辀重的“素养教育”思想概念。他的素养教育思想体现在有关教育目的、教育内容 、教育方式方法和教育设施等各个方面。他在这些方面都有自己独特的见解。

教育目的论。罗辀重认为学校教育的目的就是教人做“人”，做现代化的“集团生活”下的社会能员，而“小学的目的，是在给人生一最好的开始”，就是要让所有的儿童都能在极美的环境下受到全面的教育，“自由生长于乐园之中”，高高兴兴在做人中学习做“人”。他指出当时学校的“根本错误，在把教育‘狭义化’到知识贩卖。学校的全部工作，几限于上课、应付考试”；他抨击当时的所谓“新教育”，表面上似乎是理论方法，应有尽有，实际上“只是盲从、粉饰、凌乱、空泛、无计划、无目的的教育。教出来的一般学生，大部分都不知道怎样做人，亦没有立志要做怎样的一个人，更不知道做人的道理。”学生到学校是求学做人，不是为了“文凭。罗辀重不看重文凭，认为“文凭何足凭？证书何足证？文凭之谜不穿，教育之路不通；证书资格之束缚不解，学术思想之发展无望”，但陶龛学校的文凭却被当时一些中学十分看重，只要有陶龛的毕业证，上中学可以免试；一些没有在陶龛毕业的学生，但只要在陶龛求过学，人们也会另眼相看。

训育方法论。罗辀重认为：在学校里，“教”与“育”不仅应该并重，而且是“育”要重于“教”。“育”，又重在平素的“修养”。关于训育方法，他主张完全的“以身作则”，注重人格的感化。他说：“因儿童最富于模仿性，以‘身’教比以‘言’教，收效何止万倍？故我们要学生劳动，我们就得自己先劳动；我们要学生早起，我们自己就不得晏起；我们禁止学生吸烟，我们自己就不得吸烟；我们自己不穿长衣，才能禁止学生穿长衣。换句话说，我们自己穿起长衣来，就不能禁止学生穿长衣了；我们同桌吃饭时总得谈谈笑笑，我们就不去禁止学生吃饭时谈笑。‘以教人者先教已’，是我们的唯一信条。”他还指出：实施训育的“最好机会，是就儿童的偶发事件中，加以亲切的指导。教师应尽量地与儿童共生活，于其言行举止中，发现其个性，才好个别加以诊断，对症下药，才有效果可言”。在罗辀重主持的陶龛学校，充盈着“爱”的教育，师生员工均生活在“爱”与“被爱”之中。

教学方法论。关于教学方法，罗辀重“对死读书死用功，不加注重”，他重“教给受教育者以求智的方法，指点求智之途径，给以开‘知识宝库’之钥，至于知识本体，应让他自己各自去求自己所需要的”；“重思考，不重记忆，重知识的应用，不重知识的本身”；重“亲身经验”、“野外观察”，主张“教学做合一”。他还注重让学生“养成自动研究的习惯”，主张“各种小组研究会，愈多愈好，各就兴趣组合”。他认为，“把学生视为海绵、印泥，把教育视为一般知识的累积”，是“不懂教学的教师”，因为“他们没有看到学生自发的能力，不晓得教育是生长的历程。只把自己尚未溶化的书本知识，灌注给学生，植入学生的心，至于知识之实践与求知之方法，何谓辅导，何谓启发，则置之不问。他们不肯修养这种技术，而且不把这种知道认为必要，单凭注入与考试为唯一的方法”。六七十年前的陶龛，不把课堂叫作“教室”，而是称作“教学室”。这一字之多，充分反映出陶龛学校主持人教育观念的前卫。那时的陶龛，虽然也是按年级分班教学，但具体到每个学生，则是“无年级教学”，他可以在五年级的班学国语，在三年级和四年级的班赶学算术，一年后达到在六年级的班同学国语和算术。

教育环境论。罗辀重指出：学校所在地之环境，与学校教育“有莫大之关系”，“教育效率之大小，常与环境之良否成正比例”。这种环境，既包括自然环境，也包括社会环境。陶龛学校有着优美的自然环境，她处在“幽邃烟村”中，后有青山，前有涟水，“白云满坞”、“红树当门”。罗辀重和村民们还创造了一个优良的社会环境。该校附近不及半里有半日制的求实通俗学校，学风优良；村中的“罗氏进德会”，对烟、酒、牌赌、奢侈和迷信等习，订有禁条；校外“杂货药材”三五片，都能帮助学校不卖烟酒给学生；门外渡船一艘，渡夫对学生之在河边玩水，涉及危险之事，能加以注意；社会对学校，不但无甚恶感，而且具有几分信仰。更为重要的是，罗辀重在学校内部营造了一个民主的，公正、公平的教育教学气氛，师生员工各有应尽之“职责”，但在人格上都是对等的“朋友”关系，学校对师生员工的评价不是听不“听话”，而是讲不“讲理”，“教员与教员间之一道高墙，师生间之一道高墙”，在陶龛是“有历史以来就未曾筑过的”。他说：“民主不仅是一种政府形式，而且是一种生活—民主生活，一种态度—民主态度。”这样的环境是素养教育所必须具备的。

教育设备论。1947年，罗辀重曾发表一篇文章，纠正前清时流传下来的一种不合理的习惯说法，那就是把学生去学校“求学”喊作“读书”。他告诫大家：“以后千万不要说或写‘在某某学校读书’。记着，我们在学校是求学呀！”他认为： “求学”是“寻求真实的学问”，“向有学问的人求，向实验室求，向大自然求，向工厂农场求”，当然，“也向书本求，但只限于‘用书’而不死读” 。他指出：“‘求学’本不限于向学校求。不过，学校是专为‘求学’而设的，它除求学外，没有别用。所以它要有便于求学的一切设备，如博物馆、实验室、图书馆、阅览室、农圃、工作场、运动场等。”作为20世纪前期的偏僻乡村小学陶龛，在罗辀重的努力下，求学的设备应用尽有。它的农场、工厂、运动场、实验室、博物馆，都是大规模的；它有3个图书馆，并实行开架借阅，以满足教师、少年和幼儿的不同需求；它还有当时城市学校都罕见的钢琴、电话。这些都成了罗辀重在陶龛实施素养教育的有力保证。

经济办学论。教育是个需要花钱的事业。中国是个大国，人口在世界各国中最多，教育任务最大。但中国又是一个穷国，办教育必须要“一钱有一钱之用”。罗辀重提出：“吾国是穷国，我们要以经济的方法，办最有效率的事情”，要“用最少的经费，办理最好的教育”。他办教育，做到人人都要上学，但学费则穷人免交或优惠，富人则要收取“特别学费”。他对“善捐之款”，非常精打细算，从“不敢慷他人之慨，浪用一文。总期于尊款不致虚掷，以副捐者盛意”。他对前来视察指导、参观学习的各级政府官员、各界知名人士和外校师生，从不设宴招待，而是与本校师生共餐。他早在1922年就提出破除“中元烧包”的迷信，节省出钱来办教育。他说：“吾国四万万人，即以至少限度计算起来，有半数（二万万）烧包的，平均每人每年烧包要破费一串（浙江一带尽用金箔、银箔，决不止此），合之即每年二万万串，把这笔款子，立即可以添办中心小学至少二十万所。普及教育，不是很容易的事么？只看大家的决心何如？”

教师论。20世纪30年代，罗辀重曾作文，鲜明地提出“改革师教”的主张：师范学校的毕业生“只能抱一种人生观—即服务之人生观”。他说：“别的学校毕业的青年，可以抱任何各种不同之人生观：如享乐之人生观，升官发财之人生观，糊口之人生观，甚至消极厌世之人生观，都是各人意志的自由，唯独师范毕业生不然。”因为，师范毕业生是去当教师的，是“为人师表”的；教师的任务主要不是“教书”，而是“造人”。罗辀重聘师十分严格，但并不特别注重教师资历、文凭，而是重在“人品”。他把“堪为人师”作为聘师的核心标准，认为“教育者的理想性格，是以‘爱’为中心，而以服务、效劳为最高理想”，要求教师树立 “三爱” 精神（即：“爱教育”、“爱儿童”、“爱学校”），和 “三血”精神，即：“磨血（磨尽自己的心血）、呕血（呕尽自己的心血）、造血（为社会创造新的血液）。他在为某中心小学拟订的“聘师之条件”和为陶龛学校制订的教师“聘约”的条款中，条条蕴含着“为人师表”之意，诸如：教员“必须注重人格，以身作则”；“应具有‘学不厌诲不倦’之热情”；“施教不限于校内，教学不限于上课中”；“负有纠正社会恶习之责”；“应以全付精力，对付受教者”；“对儿童要有循循善诱之态度”；“对同事要能推诚合作，一切以大局为重”；“应有远大眼光”“不受物质诱惑”。

“五育”并重论。关于学校教育的内容和因素，20世纪30年代，罗辀重在陶龛将其分为“性行”、“学业”、“身体”三大方面，实施的是“德育”、“智育”、“体育”“三育并重”；40年代则分为“群性的修养”、“道德的修养”、“身体的修养”、“知识的修养”、“艺术的修养”五大方面，实施的是“群育”、“德育”、“体育”、“智育”、“美育”“五育并重”。“五育并重”是罗辀重“素养教育”思想的核心。在陶龛，“五育”是并重的，实施“五育”的各科课程也是并重的，没有什么“主课”、“副课”和“主科”、“随意科”之分。“五育”关系密切，你中有我，我中有你，缺一不可。虽然从某种意义和某个角度看问题，可把某育摆在第一位，但它们绝无轻重之分。如果硬要“重”中分“重”，那就是罗辀重指出的：“学校的重心，应该在群育—即处群的教育—其余实施的德、智、体、美四育，应都是为着处群而有”；学生入学，就是为了“求学”处世处群的知识、技能和处世“处群的方法”。“群育”虽不是罗辀重首先提出，但在世界教育史上，能像他那样对“群育”进行理论探索和实践研究的恐怕很少，而像他那样在陶龛数十年如一日坚持实施“群育”并取得显著成效的恐怕更难找出第二个。

三、素养教育的启示

1999年，上海三联书店在再版《学习的革命》一书时说：《学习的革命》是每个人迈向21世纪的“护照”，而“教育的革命”却还是我们的“梦想”。其实，《学习的革命》一书中列举的那些20世纪七八十年代学校之“优秀”，罗辀重主持的陶龛学校在20年代就早已具备，并且更加全面；世界“教育的革命”的基本目标，罗辀重也早已在一个局部范围内加以实现。只是由于他的教育思想与实践，未能得以总结宣传推广，至今鲜为人知而已。凡知晓罗辀重教育思想与实践的人，大都有如下的感觉：当今一些有作为的教育改革者们费尽心机摸索出的一些有效的经验，其实罗辀重和他主持的陶龛学校早就实施过。早在20世纪30年代，就有人公开评议罗辀重：“如果你认识陶龛，你当然就会知道辀重先生。他有着一对深邃的眼睛，对事情常能看到底里”，“他做每件事情都是迎头赶上新的趋势去。”罗辀重在陶龛实施的乡村基础教育改革，就是立足当时，面向未来的。当今的教育改革者们如果能够了解一些罗辀重的“素养教育”思想与实践，无疑会得到不少的启示，如虎添翼，少走不少的弯路。正如罗辀重所说：“路，当然是自己开辟的好。不过，古往今来，真正辟新路的有几人？而走现路的千千万万。既走现路，则前头已有很多人走过，究竟哪一条是正路，哪一条走不通，问问前人，尚不失为一种经济的办法。”

对教育科学研究的启示。教育科学研究是“育人”理论和方法的研究，来不得半点虚假和浮躁，更不是一朝一夕能立竿见影。其实验研究，不是自己找一个课题，凑几个老师帮忙试一下，请几个专家帮忙结个题，然后评个奖就完事，而是必须身体力行，长期反复实践，不断完善，使其成果真正有益于实际教育工作者，真正有价值，而不是“泡沫”。罗辀重身为20世纪初期为数很少的留美大学生，为了探索乡村基础教育改革的经验，不留大城市，埋首乡村。湖南省教育厅厅长朱经农多次请他到省厅就职，他都加以谢绝。国民政府曾一度规定：完全小学校长，必须由国民党员担任。罗辀重不愿加入国民党，便将校长职务让给别人，自已则以校董主任之职继续坚持改革实验。由于没有了校长的身份，免去了外出开会等许多杂事，他的精力更加集中，试验研究更加深入。从我们目前找到的陶龛学校20世纪30－40年代的8份“学生在校成绩报告单”中可以看出，设计者罗辀重是何等地认真、何等地用心。这些“学生在校成绩报告单”，不同年代，不同学期，都有所修订。如1948年上学期按“德育”、“智育”、“体育”、“美育”、“群育”顺序设项，而下学期则改为按“群育”、“德育”、“智育”、“体育”、“美育”顺序设项，这说明此时的罗辀重已正式确立“学校的重心是群育”的思想。20世纪80年代以来，我们每年都取得过大量的教育教学改革课题成果，颁发了大量的教育教学改革的获奖证书，如果我们能回头去认真地查一查，这些获奖的成果，恐怕没有多少继续坚持下去并发挥效应的，有的可能连昙花一现也没有。而罗辀重的“素养教育”实验数十年如一日，不断完善，从未有人给他颁发获奖证书，但他却一直坚持到了自己离开人世。我想，当今和未来的有志有识的教育改革者们，从这里是可以得到一些有益的启示的。

对普及义务教育的启示。20世纪初，罗辀重重长陶龛学校时，即致力普及小学教育。在他的主持下，学校所覆盖的区域内，凡儿童“只要已达入学年龄”，“不管智贤愚不肖”，也无论家庭富裕还是贫困，都“无须经过什么入学检验”，均可上学；富裕家庭的学生交纳“特别学费”；贫困家庭的学生，或免费入学，或以物抵费，或勤工俭学。同时，学校添设补习班，开办夜校，并创办半日制的求实通俗学校，救济年长失学者。到30年代，学校所在周围村庄的学龄儿童没有不入学的，年长失学的青壮年没有不复读的；到40年代，这里不仅没有了老文盲，更没有新文盲的产生。更为重要的是，罗辀重普及的是一种“素养教育”，一种切合实际，切合社会需要,而造就现代化的“健全”国民的教育。1936年，晏阳初曾在湖南衡山乡村师范学校演讲说：“今华北告急，全国动摇，中国为什么到如此田地？根本原因是‘误教’与‘无教’。”“无教”（百分之八十的人没有受过教育）尚好办，可以普及。假若“误教”（即“所受教育，又多又不切实际”）普及，“那只有坐以待毙”。在过去三座大山压迫下的旧中国，罗辀重的“素养教育”在一个局部范围内，既解决了“无教”的问题，又解决了“误教”的问题；在今天解放了的新中国，如果我们能够继承发展、借鉴罗辀重的“素养教育”思想，全国范围内的义务教育普及也许就不会那么艰难曲折。

对世界教育革命的启示。19世纪末20世纪初，随着工业革命、科技革命的发展，出现了世界教育的革命。这场革命首先以“新学校运动”（也称“新教育运动”）的形式在欧洲兴起。第一次世界大战后，新学校几乎遍布全世界，涌现了杜威等一大批近现代教育家。这场从古代教育发展起来的近现代教育运动，到20世纪早中期，可说已是“理论方法，应有尽有”，只差有人将“理论方法”与实践有机结合起来，扎扎实实长期坚持就能成功。罗辀重正好应运而出。他将中国古代孔孟教育思想的精华和近代西方“新教育”的理论方法，有机地重新组合，不断探索、不断完善为自己独特的“素养教育”思想，在陶龛学校涵盖的范围内基本上实现了“教育的革命”。“教育的革命”的基本目标，一是让所有的儿童都能上学，二是使上学的儿童都能得到全面的发展。在西方发达国家，前一目标，大都已基本实现，但后一目标至今未能如愿。其主要原因，恐怕是没有把握好学校教育的三大任务（教学知识、训练技能和培养创造力）和三大目标（升学、就业和培养完全人格的人）。人们往往在各自三者之间矫枉过正，不能自拔。罗辀重的“素养教育”从一开始就把打好双基（基本知识、基本技能）与培养创造力有机结合起来，把升学、就业的目标融合在培养完全人格的人的目标之中。他在一个小范围内获得了成功，其成功的经验是有值得世界各国的教育改革家们借鉴的地方的。

对素质教育的启示。有位工程技术专家，名叫曹新，他小学毕业于陶龛，初中毕业于长郡，高中毕业于明德，大学毕业于清华。他说：“这四个学校都是知名的学校，回想起来，还是陶龛小学是实行真正的素质教育，在素质教育中丝毫没有降低文化水准，在应试过程中也通常是攻无不克的。”他认为：罗辀重的办学思想，是“彻头彻尾的素质教育”，而今天大力提倡“素质教育”，正说明罗辀重“70年前的素质教育实践经过时间的考验，而得到了应有的肯定和发扬推广的价值”。还有一位历史研究工作者撰文指出：罗辀重在陶龛实行“民主制管理和成绩不打分”，“在当时是颇富勇气和创新精神的”，他的这种“抓住了教育的本质”的“挖掘潜力、提高品格、培养素养”的“素质教育尝试，奠定了他在中国素质教育史上先行者的地位”。的确，罗辀重的“素养教育”，与今天提倡的“素质教育”，在教育目的、教育内容 、教育方式、教育方法等许多方面都颇为一致。不同的只是在概念的文字表述上，“素质教育”突出的是教育目的、目标，“素养教育”突出的是教育方式、方法。当前“素质教育”中存在的一些误区，诸如认为“素质教育”就是“减负”，就是“组织一些课外活动”，就是“培养学生一些生活技能”等等，有的人甚至还打着“素质教育”的幌子大赚其钱。这些，只要与罗辀重的“素养教育”思想与实践相对照一下，就会清楚明白，就会比较容易得到纠正。比如“扫除文盲，就是教不识字者识字”，这个看法恐怕是大多数人认同的。但罗辀重的“素养教育”思想与实践就不是这样看，不是这样做。罗辀重认为：“扫盲工作并不只是识字”，而是“需要更多的教育与更多的文字”，因为“文盲之所以为文盲”，不光只是不识字，而且体现为“政治盲、经济盲、社会盲、卫生盲、自卫盲”，尤其是“见理不明”的“理盲”。又比如：20世纪80年代，鲁迅的故乡进行的农村教育综合改革实验—“柯桥实验”，一度搞得轰轰烈烈。但改革者们规定：实验区各学校不参加县以上教育行政部门的检查统考，实验区也不组织对所属学校统考。结果这一实验不几年就夭折了。罗辀重搞实验则不是这样。他主持的陶龛学校实行无分数教学，教材也大都由教师自己选定，但照样参加上级教育行政部门组织的计分统考、会考。本来嘛，素养教育也好，素质教育也好，都包括“应试”的素养、素质。如果你的素养教育或素质教育不能“应试”，那这种素养教育或素质教育是难免会夭折的。

 

 

主要参考文献：

1.1936年—1948年的《陶龛旬报》。

2.1931年—1940年的《湘乡民报》。

3.1983年台湾《华学月刊》141期和1985年台湾《生力》杂志208期。

4.《素质教育在美国》，黄全愈著，1999年广东教育出版社。

5.《学习的革命》，（美国）珍尼特.沃斯 、（新西兰）戈登.德莱顿著  1999年上海.三联书店。

6.《罗辀重文集》，佘国纲主编，1999年长沙.湖南教育出版社。

7.《教育之神罗辀重》，佘国纲编著，2000年香港.新风出版社。

 

 

佘国纲，男，汉族，1944年端午生，湖南邵东人。湖南省娄底市教科所历史教研员、高级教师，兼任娄底市教育学会历史专业委员会理事长、湖南省教育学会历史专业委员会副理事长、湖南省历史学会理事。1967年毕业于湖南师范大学历史系，先任教涟源四中，后长期从事教研工作。1979年出席南京国际性的太平天国史研究会。1992年当选县级娄底市第五届人大代表。1996年获湖南省特级教师称号。1999年当选地级娄底市首届政协常委。

参与编写全国和全省多种历史教材、教参及课外读物，被聘为湖南省中学历史教材评审委员；参与编撰《中国历代教育家传》、《当代中国的湖南》、《娄底地区志》等。所写广播剧《“小气鬼”请客》（1983年湖南广播电台录播）被评为省二等奖；所著《娄底历史》（1990年湖南地图出版社出版）被评为省乡土教材一等奖；所著《教育之神罗輈重》（2000年新风出版社出版）被评为娄底市第三届社科成果一等奖。

一生说自己想说的话，做自己想做的事，从事一切自己喜欢而又不妨碍别人的活动，在教育教学教研工作之余，自筹资金致力三件有益当代和后世的大事：编纂出版120万字的大型精装《湘中教育志》（1995年岳麓书社出版）；研究宣传教育之神罗輈重，创办《罗輈重教育思想研究》季刊，编著出版《罗輈重文集》（1999年湖南教育出版社出版）等，主办“罗輈重110周年诞辰纪念暨《罗輈重文集》首发式”；以书（《湘中教育志》《教育之神罗輈重》等）会友创办端阳史志馆，2000年年底正式揭牌成立。2000年10月5日，湖南卫视《晚间新闻》，以“天生一个老实人，扎扎实实办大事—访佘国纲历史研究员”为题作了报道；2001年8月，香港国际教育协会等特邀其出席在泰国举行的第六届国际华文教育论坛暨华人教育家成就颁奖大会，并授予特等奖。2001年又开始诚邀一万以上的有识有志之士，共建理性文化殿堂，把端阳史志馆发展成为社会所有制的万星公益文化园。

 

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